GÖRSEL KÜLTÜR, EĞİTİM VE KİMLİK

Eğitim aynı zamanda bir kimlik oluşturma sürecidir. Öğrendikçe değişiriz. Bu açıdan görsel kültür eğitiminin en önemli noktalarından biri kişisel kimlik oluşturma üzerindeki etkisidir. Etrafımızdaki görüntüler kişiliğimizi ve bilincimizi etkileyip şekil vermektedir. Bu nedenle etrafımızdaki görüntüler etik olmayan bir biçimde bizleri manipüle etmektedir. Baudrillard, Harvey ve diğer postmodern düşünürler teknolojideki gelişmenin, gelişmiş endüstriyel kapitalizmin ve toplu iletişim araçlarının olumsuz toplum koşullarının oluşmasına neden olduklarını ifade etmektedirler. Görsel kültür görüntüleri ve nesneleri sürekli görülmekte, yorumlanmakta ve böylece yeni bir bilgi, yeni bir çevre ve yeni bir kimlik oluşturmaktadır (Freedman, 2003: 2-3).

Kaynakça:

Freedman, K. (2003). Teaching Visual Culture. New York andLondon: TeachersCollegePress.

BENİM ADIM KIRMIZI

Orhan Pamuğun “Benim Adım Kırmızı” adlı kitabında, Osmanlı zamanında, doğu ve batı dünyasının resme nasıl baktığı ve iki dünya arasındaki farklılıklara bir kurgu içinde değinilmektedir. Bu kitap göstermektedir ki, doğu ve batı dünyasının görüntüye bakışı ve yüklediği anlamlar bir birinden son derece farklılıklar içermektedir. Kitaptan yola çıkarak doğu resminin yani minyatürün ve batı resminin temel özelliklerini şöyle karşılaştırabiliriz:

•   Minyatürlerde, iki boyutlu perspektif hakkimdir. Figürler önemlerine göre büyük veya küçük çizilirler. Batı resminde ise üç boyutlu perspektif hakkimdir.
• Minyatürlerde belli kurallar ve şablonlar kullanılır. Aynı motifin sürekli tekrarı vardır. Batı resmin de ise sürekli belli kuralları takip etmek diye bir şey yoktur. Önemli olan özgün olmaktır.
• Doğu resminde işbirliği yani anonim üretim söz konusudur. Nakkaşın imzası pek söz konusu olmaz. Batı resminde ise bireysel üretim söz konusudur. Ressamın imzası büyük öneme sahiptir.
•  Doğu resminde önemli olan görüntünün kendisi değil, görüntünün ne mana ettiğidir. Batı resminde ise görüntü ve biçim temel amaçtır. Batı sanat tarihine baktığımızda akımlar hep biçim üzerinden ilerler. Yani batıda biçim önemliyken doğuda içerik önemlidir.
• Doğu resminde göze çok önem verilmez. Öyle ki bir nakkaşın en ustalıklı hali kör olduğu zamandır. Batı resmi için ise göz büyük öneme sahiptir.
•  Doğu resminde, görüntü aracılığıyla metafiziğe ulaşmak söz konusudur. Batı resminde ise dış dünyayı olduğu gibi yansıtmak söz konusudur.
• Doğu resminde sanat eğitimi usta çıraklık içinde sürdürülmektedir. Batı da ise akademiler söz konusudur.

h

    Romanın Özeti

Biraz geçmişe gidiyoruz. 1591 senesi, kış ayları, İstanbul. İki erkek çocuğu annesi güzeller güzeli Şeküre’nin kocası dört yıldır savaştan dönmemiştir. Çocukluk aşkı, yeğeni Kara ise aşkını açıkladığı için evden kovulmuş ve ancak on iki sene sonra İstanbul’a dönebilmiştir. Döner dönmez de hala çok sevdiği Şeküre ile evlenmenin yollarını arar.

Babası ve iki çocuğu ile birlikte kalan Şeküre’nin gönlü hem Kara’da hem de kocasının kardeşi Hasan’dadır. Şeküre’nin babası yani Kara’nın eniştesi Padişahın emri ile gizli bir kitap yaptırmaktadır. Kitabın gizli Avrupai usuller kullanarak resmetmekten gelir. Enişte Efendi Osmanlı sarayının ünlü nakkaşları Kelebek, Zeytin ve Leyleği kitabın nakışlarını yapmaları için görevlendirir. Tezhibi de Zarif efendi yapmaktadır. Koyu bir taassup içinde olan Erzurumlu Hoca Efendi ve taraftarları ise geleneklere ve dine aykırı bir şeyler çevrildiğini anlamıştır ve Zarif Efendi de bu düşüncededir. Her gece kahveye toplanan nakkaşlar ve hattatlar bir meddahın resimlerle anlattığı sivri dilli ve Erzurumlu Hoca karşıtı hikayelerle eğlenirler. Zarif Efendinin işlerine köstek olacağını anlayan nakkaşlardan biri Zarif Efendiyi öldürür. Romanın geriye kalan kısmı katilin bulunmaya çalışması, nakışta üslup ve imzanın yeri, doğru ve batının yeri üzerine kahramanların düşünceleri ile örülüdür. Böylece kitap bir çok eğlenceliği bir arada barındırmaktadır aslında…

Eski resim sanatının incelikleri ve düşünce yapısı ile ilgili türlü hikayeler ve bilgiler, eski; İstanbul’un dar sokaklarında gezintiler, bohçacı kadınlar, incili yastıklar, fıstık yeşili feraceler, kırmızı yelekler kuru kayısılı pilavlar, hoşaflar, tarhana çorbaları… Tabii bunun yanında kelle uçurmalar, gözlerine iğneler batıranlar ve daha türlü kan kokulu sahneler de mevcut. Katilin kimliğini bulmaya çalışmak bile kitabın sonuna kadar yeterince oyalayıcı (Kitabın özeti bu internet adresinden alınmıştır: http://www.frmtr.com/kitap-ozetleri/713675-kitap-ozeti-benim-adim-kirmizi.html).

ÇOK KÜLTÜRLÜLÜK VE SANAT EĞİTİMİ

Bu bölümde Olcay Tekin Kırışoğlu’nun, “Sanat Kültür Yaratıcılık” adlı kitabından “Çok Kültürlülük ve Sanat Eğitimi” adlı bölüm yer alıcaktır.Görseller internetten ortamından alınmıştır.

Değişen dünyada yaşanan

toplumsal, politik, ekonomik koşullar sanat eğitimini bu değişime ayak uydurmaya zorlarken, bir yandan  da sanat eğitminde ortaya çıkan değişimlerin koşullar oluştuğunda programlara yansıtılma yoluna gidilmiştir. Sanat eğitiminde çokültürlülük bu yaklaşımlardan biridir.

Çok kültürlülük birden çok kültürün kendi kimliğini yoksaymadan öteki kültürlerle birlikte yaşaması ya da yaşatılmasıdır.Çök kültürlülüğün eğitimi ilgilendiren boyutu bu birlikteliğin uyumlu, anlamlı ve verimli yaşanması yollarının araştırılması ve sağlanmasıdır.Çok kültürlülük kavramı Batıda İkinci Dünya savaşı sonrası yaşanan göç sorunu ile gündeme gelmiştir.Göçmen gurupların yeni üyesi oldukları kültüre uyumları eğitimin ve özelikle sanat eğitiminin konusu olmuştur.‘’ Çünkü dil ve kültür kültürlerarası uyumlu birliktelikte önemli bir etmendir’’ denir (Uygur, 2003).

Sanatın görsel bir dil, görsel bir anlatım aracı olduğu düşünülürse, sanat

eğitiminin kültürlerarası ilişkide etkinliği daha iyi anlaşılır.Görsel imgelerin etkin gücü, kültürel farklılıkları kolayca algılanabilir, öğrenilebilir ve saygı duyulur duruma getirebilmektedir.Çünkü Sanat öğrenilen/öğretilen, bu yola başkalarına kolay ulaşan ve bunda etkin rol oynayan bir alandır.Sanat bir kültür değeri olarak kültür guruplarının bütün değerleri ile birbirleriyle iletişim kurmalarında yardımcı olur.Bu bağlamda sanat kültürel mirasa sahip çıkmada, kimlik oluşturmada güçlü eğitsel bir araçtır.

    Kültürel antropologların söylemlerini yinelemek gerekirse kültürler kadar çok ve çeşitli sanatsal ürünler vardır. Bir gurup ya da sanatını incelemek o kültürün tanınmasına ve yine o kültürün kendi dünyasını nasıl kurduğunu

anlamaya yardımcı olur. Bu yaklaşıma göre sanat eğitimi bir gurubun kültürel üstünlüğünü kabul etmez. Sanat eğitiminde öğretim programlarının kültürlerarası önem sıralamasını kaldırarak karşılıklı bağımsız değerler  olarak var olmayı ilke edinen bir analayış üzerine kurulması önerilir.

Çokkültürlülüğün programlara yansıyan biçiminde sanat eğitimi kültürlerin durağan değil değişken olduğunu gösterir. Buna göre düzenlenmiş bir öğretim programı öğrencilere kültürlerin sürekli değişme süreci içinde olduğunu anlamalarını sağlar.  Sanat özellikle çağdaş sanat, toplumsal konulara , örneğin, eşitlik, barış, insan hakları gibi kavramlara dikkat çeker (Boughton, 1999). Birçok ülkede çokkültürlü eğitim sanat eğitimi programlarında bu amaçlar doğrultusunda yer alır.Çok kültürlülük her ülkede farklı biçimlerde gündeme gelmiştir.Farklılık o ülkelerin, tarihsel, kültürel, coğrafik ve toplumsal yapısına bağlıdır ve bu yaklaşımda sanat; izleyiciyi nitelik ve anlam bakımından etkileyen iletiyi zenginleştirmek ve güçlendirmek için amaçlı yapılan bütün insan etkinliklerinin tanımıdır.

Çok kültürlülüğe sanat eğitimi bağlamında yaklaşanlar, görsel sanatlarda öğretim programlarının yeniden gözden geçirilmesini önerirler.

           Uygulanmakta olan programlarda  karşı çıkılan konular şöyledir:

• Hazırda uygulanmakta olan programlarda daha çok Batı sanat anlayışının baskın olması ve öteki kültürler yok sayılarak hazırlanan ve Batı ağırlıklı kaynaklar içeren öğretim programlarının ırkçı bir yaklaşımla ele alındığı savı,
• Bu programlarda resmin, heykelin, mimarlığın en önemli sanat formları olarak Kabul edilmesi.
• Sanat nesnelerinin Batılı estetikçilerin öne sürdükleri değerler sistemine gore değerlendirilmeleri.
• Gelişmiş ülkelerden kopya olarak alınan programların öteki ülkelerin kendi kimliklerini  koruyarak kültürel gelişmelerine olanak vermemesi (Mason, 1999).
• Çokkültürlülük; okullarda sanat eleştirisi yapılırken çeşitli dünya görüşlerine  ve bakış açılarına yer verilmesini önerir. Öğretim programalarında seçenek olarak sunulan ve kullanılan sanat biçimlerini ve eleştiri kalıplarını salt seçkin sanatla sınırlı olması nedeniyle reddeder  (Condon, 1989). Bu yaklaşımda eleştirinin yer aldığı kültürlerin kendi yöntemleri ve bakış açıları ile sanat nesnesini eleştirmeleri önemlidir.

Toplumsal/kültürel bağlamda çokkültürlülük antropolojik bir yaklaşımla ele alınır.Burda, küçük kültür guruplarının, sanat ürünlerinin değerlendirilmesi ve korunması önerilir.Kültürel anlamda küeselleşmenin, küçük gurupların kültürel kimliğini yok edeceği ileri sürülür. Bir taraftan kitle iletişim araçları her yere uluşan  görsel bilgiler, imgeler, düşünülerdeki hız ve yaygınlık, öteki tarafta her birinin değer ölçüleri, gerçekliğe bakışları, toplumsal düzenleri bir birinden farklı kültür gurupları. ‘’Değerlerin geniş çerçevesi içinde, alt kültür gurupları ile ulusal kültürler oldukları gibi kalırken, bu yoğun etkileşim sonunda, kimi durumlarda küçük alt kültür gurupları  kimliklerini, değerlerini, sanatlarını korumayı bırakırlar. Oysa o değerlerde onlar kendilerini anlatmaktadırlar’’ denir (Mcfee, 1995).

Burada bir anlamda kültürel yayılmacılıktan söz edlir.Politik bağlamda çokkültürlülük kültürel yayılmacılığa bir tepki olarak da algılanmaktadır. Küçük kültür guruplarının ve ulusal devletlerin kendi kimliklerini koruma için çoğu  kez tarihsel ve kültürel miraslarına sahip çıkma çabalarının bir anlamıda budur.

Ulusal kimlik, çok kültürlülük ve görsel  sanatlar eğitimi

Kimi çoğrafyalarda kültürler uzun yıllar bibiri içinde birbirleriyle örülmüş durumda yaşamış ve yaşamakatadır. Bir kültür köprüsü üzerinde buluna ülkemiz de geçmişten bugüne kültür çeşitliliğini yaşamış ve uzun yıllar yan yanayaşamanın yaratığı yapı içinde kültürler iç içe örülmüştür. Bu kültürlerin yaratığı ulusal ve kültürel kimlik bu birlikteliğin sonucudur. Burada ayrışmış kültürlerden oluşan bir mozaikten söz etmek yerine, iç içe geçmiş kültürel birliktelikteki güzellik ve zenginlikten daha yerinde bir yaklaşım olıcaktır. Anadolu kültürü bu zenginliğin ve güzelliğin adıdır.

Çokkültürlülük kavramı sanat eğitiminde iki yönde tartışılmaktadır.Birincide tartışılan konu. Batı sanat anlayışının evrensel değer olarak her ülkenin programlarında temel alınması, buna karşın ulusal kültür değerlerine bu programlarda çok az yer verilmesidir.

Genelde eğitim programları bu yaklaşıma göre düzenlenmiş, programlarda yer verilen örnekler ağırlıklı olarak Batı sanatından ve sanatçılarından seçilmiştir.

             Yapılan bir araştırmada sanat öğretmeni adaylarından biri şöyle yakınmaktadır:

              “Kültürel politikamız Batı modellerini taklit etme üzerine kurulmuştur. Korkarım,önümüzdeki yirmi yıl içerisinde kendimize ait ve kimliğimizi yansıtan bir kültür değerimiz olmıyacaktır (Kırışoğlu, Benzer, 2003). İkinci tartışılan konu yabancı kültür örneklerinden arındırılmış program içeriğinin yerel kültür ve sanat örnekleri ile yapılandırılmasıdır.Burada gündeme getirilen ağırlıklı olarak kültürel mirasa sahip çıkmadır.Kültürel mirasa sahip çıkmada üç anlayış, üç amaç önemlidir.Bunlar; geleceğe yönelik, geçmişe yönelik, bugüne yönelik amaçlar ve anlayışlardır.Kültür değerlerinin gelecek kuşaklara taşınması gelecek-merkezli amaçlar içinde yer alır.Geçmiş-merkezli yaklaşım ise küçük kültür guruplarının kültürel köklerini aramaya yönelik özlemleri ve çabaları kapsar.Bu yaklaşım çoğu kez ırkçı ve politik anlamlar içerdiğinden sanat eğitimi açısından pek onaylanmaz.Bugüne odaklanmış yaklaşım ise popüler kültür, güncel ve çabuk tüketilen değerleri içerir (Lowenthal, 1998).

Zengin tarihsel kültür varlıklarının eğitim programlarına alınarak yeniden canlandırılması, kültürel sürekliliğin sağlanması ve kültürel kimliğin korunması bakımından önemlidir.Burada ne evrensel değerlerin yadsınması ve ne de kendi değerlerimizden vaz geçmek söz konusudur. Ancak, hiç bir ulus sınırlarını evrensel değerlere kapatıp salt kendi kültür değerleri ile yetinemez ve yetinmemelidir. Kültürel kimliği korumak pahasına kapıları evrensel değerlere kapatmak bir anlamda yaratıcılığı da sınırlandırmak anlamı taşır.

Bugün istense de istenmese de

çağdaş dünya sanatı ile bağlar sürmektedir.Her ülkenin sanatı çağdaş, evrensel değerlerle yaraşır durumdayken sanat eğitimini geleneksele, yerele ve tarihsele göre düzenlemek elbette doğru ve hakça bir yaklaşım olmaz.

 Nermi Uygur (2003), çağdaş eğitimciyi tanımlarken şöyle der: “Eğitimci içinde yaşadığı zamanın içatılımını elden geldiğince erken sezmelidir; amacı, zamanı dokuyan örtük değerli kımıltıları geliştirmektir de ondan. Tüm çabasını zamanına yaraşan yaşam ereklerini çağdaşlarına göstermede, bu ereklere varmayı olanaklı kılmada yoğunlaştırmalıdır (Uygur, 2003, :23). Kültür ve eğitim politikaları yerel, evrensel,geleneksel ve yeni teknolojileri kapsayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Öğretim programları da bunu yansıtmalıdır.

Özetle; çokkültürlülük kavramı II.Dünya Savaşı sonrası Batıda yaşanan göç sorunuyla ortaya çıkmıştır.Farklı kültürlerden bu insanların yeni buluştuğu culture uyum sorunlarına çözüm olarak gündeme gelmiştir.Sanat eğitimi bu uyumu sağlamada önemli bir rol oynayacaktır.

Çokkültürlülük, antropolojik anlamda sanatlara ve bütün insan yapısı kültür ürünlerine eşit yaklaşımı gerekli kılar.Her kültür gurubunun sanatı değerlidir, önemlidir.

Çokkültürlülük sanat eğitimi programlarının yeniden yapılandırılmasını öngörür.Bu programlar ırkçılığa düşülmeden, Batı ağırlıklı kalıp programlar yerine daha esnek her kültürün kendi ulusal değerlerini kapsayacak şekilde hazırlanmalıdır. Çokkültürlülük aynı zamanda kültürel kimlik sorununu gündeme taşımıştır. Politik bağlamda çokkültürlülük kültürel dış etkilere bir tepki oluşturur. Ulusların, çokkültürlülük adına ve kendi ulusal kimliklerini koruma pahasına çağdaş değerlerden uzaklaşmamaları gerekir.

Kaynakça:

 Kırışoğlu, O. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık Ankara: PegemAkademi.

GÖRSEL KÜLTÜR EĞİTİMİ

Bu yazıda,Olcay Tekin Kırışoğlunun “Sanat Kültür Yaratıcılık” adlı kitabından “Görsel Kültür” eğitimi bölümü yer alacaktır. Görseller internetten indirilmiştir.

                Görsel kültür içinde yaşadığımız çağın iletişim ağı içinde görsel imgelerin etkin gücünün ve bu gücün inşanlar üzerinde yarattığı etkinin ve birikimin adıdır. Bu etkin güç salt baskın görsel imgeler yolu ile yaşamı etkilemekle kalmaz, aynı zamanda ağırlıklı olarak içinde yaşanılan toplumun bireylerinin kültürel kimliğini belirler. Barnard (2003), görsel kültür bağlamında görsel olanı, insanlar tarafından üretilmiş, yorumlanmış ya da meydana getirilmiş, işlevsel, iletişimsel ve/veya estetik amacı olan her şey olarak tanımlar (Bernard, 2003). 

Görsel kültür ağırlıklı

olarak günlük yaşam deneyimi içinde yer alır. Şöyle denir: Kültür eğer günlük yaşam deneyimi olarak tanımlanırsa, yoğunlukla bu görsel ağada yaşanan günlük yaşam deneyimi görsel kültürdür (Mirzoeff, 1998).

GÖRSEL KÜLTÜR EĞİTİMİNİ HAZIRLAYAN VE SANAT EĞTİMİ PROGRAMLARINDA YER ALMASINI GEREKLİ KILAN NEDENLER

• Görsel kültür çocuklarımızın ve gençlerimizin çevresini saran görsel imgelerin oluşturduğu estetik, iletişimsel ve işlevsel amacı olan her nesnedir. Bu bağlamda görsel kültürün kültürel kimlik oluşturmada etkin rolü vardır.
• İnsanalar müze ve galerilerde izledikleri sanat yapıtlarından daha çok bu kültürel imgelerin etkisi altında kalırlar.
• Görsel kültür sınırları kolayca geçer, içinde yaşanılan kültürü etkileyerek karmaşık ve melez bir kültür oluşturur. Bu durum Ulusal kültürü olumsuz yönde etkiler.
• Görsel sanatlar ve alt kültür nesneleri arasındaki sınırların erimesi antropologların sanata getirdikleri geniş tanım, bütün bunlara ek olarak kültür alanının genişlemesi ve çeşitlenmesine yol açar.
• Görsel kültürde dikkatler nesnenin bağlamsal ilişkilerine çekilir, burada görsel kültür nesneleri estetik tüketimi artırmaya yönelik yeni anlamlar ve işlevler üstlenir.
• Görsel kültür alanının yoğunluğu, yaygınlığı seçkin sanatın yaşamdaki baskın konumunu zayıflatır, seçkin sanat, popüler sanat, alt kültür ürünleri aralardaki sınırlar kimi yerde erir.
• Ulusal kültürün, tarihsel, geleneksel, çağdaş ürünleri ile öteki kültürlerin, tarihsel, geleneksel, çağdaş kültür ürünlerinin etkileşim içinde olmaları, bu bağlamda görsel kültürün kapsamının daha da geniş ve karmaşık hale gelmesine neden olur.

GÖRSEL KÜLTÜRÜN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ

Çevre olabildiğince çeşitli, karmaşık, görsel imgelerle doludur. İstesek de istemesek de bu imgeleri görürüz ve etkisi altında kalırız. Günümüzde en çok çocuklarımız ve gençlerimiz görsel kültür imgelerinin ağırlıklı olarak etkisi altındadır. Seçkin sanatın yer aldığı müzeler ve galeriler ancak belirli fırsatlar içinde ziyaret edilirken, televizyon, bilgisayaroyunları, satış vitrinleri, tanıtım levhaları, resimli romanlar, çeşitli hazır yiyecek paketlemeleri, ve daha pek çok popüler nesne okul içinde ve dışında çocukların yaşamında etkin olmaktadır. Bütün bu nesneler renk, çizgi, doku, biçim v.b gibi sanatsal öğeler, ritim, uyum düzen… gibi yine sanatsal ilkelerle belirli bir güzellik anlayışı içinde sunulurlar. Bu bağlamda estetik deneyim bir yandan bize güzeli algılamayı önerirken, öteki taraftan yukarıda sayılan, her biri bir başka albenili görüntüsüyle bizi güzelin tutsağı eder ve ekonomik anlamda beğenimizi kamçılayarak bizi tüketici olmaya zorlar. Buradaki düzen kişide salt estetik bir haz uyandırmak için değil, satışa yönelik “albeni”yi sağlamak içindir. Bu da estetiğin bir başka boyutudur.

Günümüzde satış vitrinleri alabildiğince

alıcıyı etkileyici çeşitlilik ve albenide düzenlenmektedir. Gelişmiş ya da gelişmekte ülkelerde bireyler bir ürünün kendisinden çok görüntüsünün etkisi altında kalarak tüketime yöneltilmektedirler. Şöyle denilmektedir: “Hiçbir zaman gelişmiş ülkelerin ekonomisi bugünkü kadar ürünlerin yaşamsal önemleri ve kullanılması üzerine değil de, nesnelerin biçimleri ve imgeleri üzerine yapılanmamıştı” (Duncum, 2001). Bu söylem ekonomik ve kültürel emperyalizm bağlamında ele alınırsa, gelişmekte olan ülkeler bu tüketime yönelik yayılmacılıktan en fazla payını almaktadır.

               Bu boyutu bile görsel kültürün okul izlencelerinde yer almasını haklı gerekçesini oluşturur. Bu nedenle, sanat ne kadar ve hangi amaçla eğitimin konusu ise görsel kültür de o kadar eğitimin konusudur. Eğer öğrencilerin içinde yaşadıkları bu dünyayı anlamalarını istiyorsak, sanat eğitimi ve öğretim programları, bilinen sanat biçimlerini, önceden bilinen disiplinlerin geleneksel öğretim/öğrenme sınırlarını ve hatta kültürel sınırları aşarak görsel kültürel anlatımın etkilerine yoğunlaşmalıdır denilmektedir (Freedman, 2003).

             Öncelikle, kültürel kimliğin oluşmasında görsel imgelerin ve buna bağlı olarak görsel kültürün etkinliği önemlidir. Bu nedenle görsel kültür eğitimi sanat eğitimi kapsamı içinde yer almalıdır. Görsel kültür eğitimi sanat eğitiminden farklı bir öğrenme anlayışını gerektirmektedir. Alanın kapsamı, içeriği, öğretim amaçları farklıdır. Bu nedenle, görsel kültür eğitimini sanat eğitimi içine yerleştirmede de farklı yöntemler ve öğretim yolları önerilmektedir.

Bu öneriler şöyle sıralanabilir:

· Görsel kültür eğitiminde öğrencilerde eleştirel davranış geliştirilmesine yönelik uygulamalara ağırlık verilmelidir.

· Öğrencilerin eleştiri yanında görsel kültür etkisine karşı yaratımları yolu ile tepki oluşturmaları sağlanmalıdır.

· Öğrenciler görsel kültürü tanımaya, kültürel kimlikleri üzerindeki etkisini bilmeye, değerlendirmeye ve çözümlemeye doğru eğitilmelidirler. Öğretim, onlara bu karmaşık ve melez kültürle baş edecek donanımı sağlamalıdır. Bu öğretim içinde, öğrenciler, eleştiri yolu ile görsel kültürü anlamaya, anlamlandırmaya, edilgin bir tüketici olmak yerine, çevreyi değiştirmeye yönelik etkin ve katılımcı bireyler olmayı öğrenmelidirler.

·  Her ulus, endüstri sonrası toplumlarda yaşanan ve giderek yaygınlaşan görsel kültürü programlarına alarak onunla baş etmeyi öğretmek zorundadır. Bu bağlamda, eğitim, öğrencilerin yaşamlarını zenginleştirmenin bir yolu olarak görsel kültür ve onun sunduğu anlamalarla ilgili onları eleştirmek ve geliştirmek yolları sağlanmalıdır (Freedman, 2003 s: 27).

·  Görsel kültür eğitiminde dikkatler ağırlıklı olarak ürünün ya da nesnenin kendisinden çok yaratılma nedenine (tüketime yönelik), anlamına ve yaratıcısının niyetine çekilmelidir. Görsel kültür eğitiminde bir nesnenin güzelliği yanında, hangi kitlelerin kullanımına sunulduğu, ekonomik getirisinin yanında sağlığa, çevreye uygun olup olmadığı da sorgulanmalıdır. Bunun için; görsel kültüre yönelik yeni estetik kavramların araştırılması ve biçimci estetiğin görsel kültür açısından yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir. Ancak burada bir tehdit ortaya çıkmaktadır. Görsel kültürün özellikleri arasında her ne kadar biçimci estetiğin ikinci plana itildiği varsayılsada görsel kültürle baş etmenin yolarından biri ve belki de en önemlisi estetik duyarlılığın geliştirilmesidir. Sanat eğitiminde öğretimin vazgeçilmezleri arasında olan ve programda yer alması gereken biçimci estetik öğretiminin salt ekonomik, politik, toplumsal ilişkilere indirgenmesi eğitim çevrelerince doğru görülmemektedir. Çünkü öğrencinin, estetiğin başka ilişkiler içinde yer alan biçimiyle baş edebilmesi için önce estetikle ilgili temel bilgi ve deneyime sahip olması gerekir.

                Görsel kültür eğitimine yönelik düzenlenen eğitim programlarında uygulama, öğrencileri daha çok görsel kültür ürünleri ile karşılaştırma ve bu ürünlerin değerlendirilmesi şeklinde olmalıdır.

· Yinelemek gerekirse öğretmenler sanatı ve estetiği önce, biçimci estetik yapı içinde öğretmelidirler. Böylece öğrenciye kazandırılacak seçici göz ve davranış, onların görsel kültüre ilişkin yeni biçimler ve anlamlarını çözebilmelerini, eleştirisi ve yaratımları ile görsel kültüre karşı bir yanıt oluşturabilmelerini sağlayacaktır. Böyle bir öğretim öğrencilerin toplumsal, politik ve ekonomik konulara eğilmesine değildir elbette. Ancak, sorun salt görsel sanat değil, görsel kültür nesnelerinin geliştirilen değer yargısı ile eleştirilmeleri ve üretilmeleridir.

Sonuç olarak, günümüzde görsel sanatlar eğitimi çağın koşullarına, değişimine, toplumların yapısına ve gereksinimlerine sanat eğitimine doğrudan ya da dolaylı etkileyen araştırmalara bağlı olarak yeni görüşlerle gündeme gelmektedir.

      Dünyadaki iletişimin hızı ve yoğunluğu, çeşitli nedenlere bağlı insan hareketleri kültürlerarası etkileşimi hızlandırmaktadır. Bu etkileşimde kimi politik nedenlere bağlı olarak, farklı kültürlerin uluslararası düzlemde varlık göstermek istemeleri, kimlik arayışları çok kültürlü sanat eğitiminin özelikle kimi Batılı ülkelerde okul programlarına yansımasına neden olmuştur.

      Sanat post-modern akımlarda toplumlarda, politik, tarihsel ve kültürel konular biçimci estetik kaygısının önüne geçmiştir. Bu olgunun sanat eğitiminin temel dayanağı olan sanat aracılığı ile okul izlencelerine de yansımıştır. Böylece yapıt oluşturmada ve eleştiri çözümlemede toplumsal, kültürel, tarihsel ilişkilerin kurulması bu bağlamsal ilişkilerin disiplinlerarası bir yaklaşımla öğretilmesi gündeme gelmiştir. Ayrıca, konu alanları arasında aşırı uzmanlaşmanın insanda yarattığı yalnızlaşma duygusu, çoklu zeka kuramı gibi öğrenmede konular arasında ilişkiyi vurgulayan araştırmalar da disiplinlerarası etkileşimin eğitim programlarına alınmasında etken olmuştur. Bütün bunlara ek olarak görsel kültür eğitimi de nesnelere (görsel imgelere) daha çok bağlamssal yaklaşmayı gerektirmektedir. Bu eğitimde dikkatler toplumsal, kültürel, tarihsel, politik ve ekonomik konulara çekilirken görsel kültür eğitimi ister istemez disiplinlerarası bir durum kazanacaktır.

      Her türlü görsel imgenin her an her yerde ve her koşulda insanları etkilemesi, sınır tanımayan görsel kültürün kültürel yayılmacılık bağlamında ulusal kültürleri olumsuz etkileyerek kültürel kimlikleri tehdit etmeleri görsel kültür eğitimini okul programlarında sanat eğitimi kapsamı içine alınmasının başlıca nedenleri arasındadır.

   Sanat eğitiminden beklenen, estetik değerlerin anlamlarla ve üretildikleri ortamla birlikte düşünülmesidir. Bu elbette doğrudan nesne ile bağlantılı klasik estetik anlayışından farklıdır. Görsel kültür eğitimi, sanat yolu ile eleştirel çözümleme ve görsel farkındalık kazandırmayı amaçlar. Eleştirel çözümlemede nesne ne salt sanatın kendisi, ne de tek başlarına kültür nesneleridir. Bu yaklaşıma göre, her nesne, içinde yaratıldığı ortamla, yaratılma nedeni ile birlikte ele alınıp değerlendirilmelidir. Her üç yaklaşım her ülkenin kendi koşulları içinde anlam bulur. Öğretim programlarına yansımaları da o ülkenin koşulları ve gereksinimleri ışığında yapılır.

Kaynakça:

Kırışoğlu, O. (2009). Sanat Kültür YaratıcılıkAnkara: Pegem Akademi.

GÖRSEL KÜLTÜR EĞİTİMİ (Teaching Visual Culture)

Bu yazıda KerryFreedman’ın “Teaching Visual Culture” adlı kitabının giriş bölümüne ait Türkçe özeti yer alacaktır.

GİRİŞ

Bu kitap, sanatla eğitimi bir bütün olarak ele almaktadır. Sanat bir yönüyle eğitimdir. Sanat yoluyla çevremiz ve dünyayla, başka yollarla olamayacak, özel bir biçimde iletişim kurabilmekteyizdir. Çevremizdeki görselleri yüzeysel olarak anlamak ve sonuç çıkarmak için eğitime ihtiyaç duymayız. Bu yüzeysel anlama çocuklar bile ulaşabilirler. Aslında bu özeliğimiz nedeniyle içinde bulunduğumuz görsel dünyada hayatlarımızı sürdürebilmekteyiz. Ama bununla birlikte bir görselin derin anlamlarına ulaşmak, bir sanat yapıtından anlamak ve ona değer vermek ve de bir görsel yaratmak için eğitime ihtiyaç duyarız. Çevremizdeki görsel kültür dünyasını derin ve asıl anlamlarına ulaşmanın tek yolu eğitimden geçmektedir.

Rehberlik ve eğitim olmadan insanlar çevrelerindeki görsellerin yüzeysel anlamlarından kurtulup asıl anlama ulaşamayabilirler. Ne zaman ki insanalar çevrelerindeki görsellerle ilgili derin bilgiye sahip olduklarında, bu yüzeysel anlamdan sıyrılıp eleştirel bir gözle bakabilirler. Böylece çevremizdeki görsel kültürün yaşam tarzımızı, toplumsal yaşamımızı ve hatta kişisel kimliğimizi nasıl etkilediğini görebiliriz. Ama ne yazık ki insanların birçoğu orta eğitimden sonra sanat eğitimi almamış veya hiç hayatlarında sanat eğitimi görmemişlerdir.

Verimsiz sanat eğitimi karşımızda bir problem olarak durmaktadır. Bunun nedeni görsel sanatların tarihsel açıdan önemli olmasından ziyade günümüz çağdaş dünyasının görsellik üzerine kurulu olmasından kaynaklanmaktadır. Küresel kültür hızlı bir biçimde yazınsallıktan görselliğe doğru yer değiştirmektedir. Görsel kültür televizyonlarda, müzelerde, magazin dergilerinde, sinemalarda, reklam tabelalarında, bilgisayarlarda, alış veriş merkezlerinde vs. karşımıza çıkmakta ve hayatlarımızı büyük ölçüde şekillendirmektedir. Bundan dolayı görsel kültür eğitimi büyük bir öneme sahiptir. Bu değişimden dolayı sanat ve eğitimde yeni yaklaşımlara ihtiyaç vardır.

Bu kitap günümüz çağdaş dünyasının bir parçası olarak görsel kültür hakkında ne düşünüldüğü ve ne düşünülmesi gerektiği hakkındadır. Kitap iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde sanat, eğitim içinde teorileştirmeye çalışılmıştır. Teori pratikten meydana gelmekle birlikte, pratik için bir temel oluşturur. Sanat gibi bir alanda sosyal formda bir teoriye ihtiyaç vardır ki teorinin prensipleri hem pratiğe yön vermeli hem de meydan okumalıdır.

Sanatı eğitim içinde teorileştirmek beraberinde büyük bir zorluğu ve çatışmayı da getirir. Çünkü eğitimde istendik davranışlar önceden bellidir. Sanatta ise sonuçlar önceden belli değildir. Eğitimin sınırları beliyken sanatın doğası gereği sınırları belli değildir. Bununla birlikte teorinin sanata katkısı oldukça büyük olabilir. Tarihsel açıda teori, insanların sanat yapıtları hakkında düşünebilmelerini ve konuşabilmelerini sağlamıştır. Günümüzde teknoloji sayesinde görsel kültürün sınırlarının genişlemesiyle birlikte teori daha büyük bir öneme sahip olmuştur. Geçtiğimiz yüzyılda, eğitimdeki teoriler deneysel araştırmalara dayalıydı. Sanat eğitimi ise bağlamından kopuk uygulama ağırlıklı teorileştirldiği görülür. Teorilerin istenilen verimi ortaya koyamamasının nedenlerinden biri de, okulların içinde bulundukları yetersiz eğitim koşullarıdır.

Birinci bölümde sanat eğitimi, profesyonel bir alan olarak eğitimin tüm seviyelerini etkileyen bir yapı içinde ve toplumsal üretimin bir sonucu olarak görsel kültür ile birlikte ele alınmaktadır.

Kitabın ikinci bölümünde teori konusu tartışılmaya devem etmektedir. Ama bu sefer müfredat estetik bağlam açısından ele alınmaktadır. Yani biçim ve içerik teorik açıdan yeni bir bakış açısıyla irdelenmektedir. Çağdaş bir müfredat postmodern estetiğin problemleriyle ilgilenmelidir. Ama bunu modernist anlayışın dar kalıplarıyla eğitim veren kurumlarda gerçekleştirmek oldukça zor görünmektedir. Sonuç olarak postmodernizm estetiği günümüz sanat eğitiminde kullanılabilecek bir estetiktir.

Görsel kültür eğitimini zenginleştirmede felsefi ve tarihsel temeller büyük öneme sahiptir. Felsefi temeller ikinci bölümde ve tarihi temeller ise üçüncü bölümde tartışılmaktadır. Eğitim açısından tarihin, geçmiş zamanı tam olarak yansıtmadığı bunun yerine geçmişle ilgili bir hikâye olduğunun göz önünde bulundurulması büyük önem arz etmektedir. Sanat tarihine bakıldığında, çoğunlukla batılı anlayışla ve tarzlar üzerinden ilerlediği görülür. Çok az miktarda toplumsal ve kültürel meselelere değinildiği aşikârdır. Toplumsal ve kültürel bağlamlara yer vermek, sanat eğitimini oldukça zenginleştirebilir.

Dördüncü bölüm sanat, öğrenci gelişimi ve zihinsel süreçler arasındaki ilişkiyi irdelemektedir. Algı ve zihinsel süreçler görsel kültür ve eğitim açısından ele alınmaktadır.

Beşinci ve altıncı bölümde müfredat ve müfredat geliştirme üzerinde durulmaktadır.

Yedinci bölümde eğitim açısından teknoloji tartışılmaktadır. Bilindiği gibi görsel kültürün oluşmasında ve yayılmasında teknoloji en büyük öneme sahiptir.

Sekizinci bölümde görsel sanatlar, daha iyi nasıl ifade, iletişim ve kimlik oluşturma açısından ele alınmaktadır.

Bu kitabın asıl amacı var olan müfredatı eleştirerek  görsel sanat ve kültür ile bütünleştirmektir.

Kaynakça:

Freedman, K. (2003). Teaching Visual Culture. New York andLondon: TeachersCollege Press.

GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİNDE ÜLKEMİZDE YAŞANAN TARİHSEL SÜREÇ

Ülkemizde görsel sanatlar eğitiminin tarihi,Batılı ülkelerle benzerlik gösterdiği söylenebilinir. Ama ülkemizde, tarihsel süreç içinde oluşan kendine özgü koşullardan dolayı aykırılıklar mevcuttur. Kırışoğlu (2009) bu durumu şöyle ifade etmektedir:

Ülkemizde sanat eğitimi tarihi öteki ülkelerle, özellikle Batılı ülkelerle, benzer çizgiyi izler. Öyle ki, kimi zaman, sanat eğitimi ile ilgili benzer söylemler öteki ülkelerle eş zamanlılık bile gösterir; ancak Türkiye’nin toplumsal, kültürel, politik ve tarihsel yapısı ve dönemin koşulları bu benzerliğin zaman zaman dışında bir görünüm vermesine neden olur.

Bu konuda yaşanan aykırılığın nedenlerini, Kırşoğlu (2009) maddeler halinde şöyle sıralamaktadır:

·   Benzer koşullar oluşmadan Batıdan alınan akımların yorumlanmasında ve ülke koşullarına uydurulmasında çelişkili yaklaşımlar.

·  Cumhuriyet’in kuruluş ve gelişme dönemi dışında kendimize özgü ve ülke koşullarına uygun tutarlı bir eğitim ve kültür politikası üretememiş olmamız. Buna karşın günlük politikaların (partizanlık) kültür ve eğitimi olumsuz etkilemesi.

·   Sanat eğitiminde araştırma yetersizliği ve bu nedenle kuram oluşturamama ya da var olan kuramları uygulamalarla deneyerek etkili bir sonuca varamama.

·  Bütün bunlara ek olarak ders saatlerinin sınırlılığı, fiziksel koşulların yetersizliği, sınırlı öğretim izlenceleri.

Ülkemizde sanat eğitimindeki tarihsel dönemleri Kırışoğlu (2009); “ders yada konu alanlarının öne çıktığı dönemler”, “cumhuriyet dönemi kültür ve eğitim politikaları”, “yeniden yapılandırma süreci”,  “çocuk resmine artan ilgi ve özgür anlatım dönemi”, “sanatın bir disiplin olarak okul izlencelerinde yeniden yer aldığı dönem” ve “görsel sanatlar eğitiminde yeni görüşlere doğru” olarak ifade etmektedir. Şimdi bu dönemleri tek tek ele alalım:

Ders ya da Konu Alanının Öne Çıktığı Dönemler:

Batılı anlamda resim ve resim-iş eğitimi dersi 19.yüzyılda Osmanlıda, batı ile olan ilişkilerin giderek yoğunlaşmasından dolayı karşımıza çıkmaktadır. Batılı sanat anlayışına, en büyük destek, “…resim eğitimi almak için yetenekli öğrencileri yurt dışına yollayan, yabancı ressamlara nişanlar veren, açılan sergilerden tablolar alan ve maiyetindekilere hediye eden Osmanlı sarayından gelir (Öndinden aktaran Kırışoğlu, 2009: 18)”.

Güzel Sanatlar Akademisinin (Sanayi Nefise Mektebi) kurulması (1883), eğitim için öğrencilerin yurt dışına gönderilmesi, akademi çıkışlıların öğretmenlik yapmaları Batıya dönük resim ve resim eğitimi anlayışında önemli etkenlerdir. Bu yenilikçi resim eğitiminin her kurumda ayrı gerekçesi, içeriği ve yöntemi vardır. Bunlar her kurumun kendi gereksinimlerine göre belirlenmiştir. Örneğin; askeri mühendis mekteplerinde resim dersinin amacı, teknik gelişmeye katkı sağlamaktır. Batıda endüstrileşen toplumda resim dersinden beklenen elini ve gözünü uyum içinde kullanabilen, çizgide ustalaşmış kişiler yetiştirmektir (Kırışoğlu, 2009: 18-19).

Sanayi Nefise Mektebi

Bizde resim dersleri geleneğe karşı yeniliğin yerleşmesine yönelik amaçlarla okul izlencelerinde yer almıştır; ancak, öğretimde amaç aynıdır; göz ve elin uyumunu sağlamak, görünenin doğru çizilmesini öğretmek. Yöntem, “kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru” olarak tanımlanabilir. Kopya, çizgi öğretiminde geçerli bir başka yöntemdir. Çizgide kazanılan ustalık, göz ve elin uyumu çocuğun ussal gelişimine de katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda çizginin eğitsel değeri üzerinde de durulur. Çizgide ustalık öğretiminde uygulanan yöntemin gerekçesi şöyle anlatılır “Somut nesnelerin çizimi soyut nesnelerinkinden daha zordur. Bu nedenle önce kolay ve yalın çizimlerden başlamak daha uygundur” (Tonguç’tan aktaran Kırışoğlu, 2009: 19)

O dönemde ders önemlidir. Derslerde her koşulda öğretim yapılmaktadır. Dersler çizgide ustalık üzerine oturtulmuştur. Çizgide ustalık önceleri görülen üç boyutlu nesnenin iki boyutlu resim düzlemine aktarılmasından çok, yüzeyden yüzeye kopya ya da kolaydan zora doğru çeşitli nesnelerin çiziminin öğretimi yoluyla olur. Bir başka deyişle çizgi, öğrencilere ezberletilerek öğretilmeye çalışılan bir ustalıktır. Elbette bu yarardan uzak değildi. İzlenen yöntem aynı zamanda sanatta da yüzey resminde, doğadan resme geçişte bir yoldu. Bu yöntem o dönem kimi sanatçılar arasında da geçerliydi.

Görüldüğü gibi o dönemdeki resim eğitiminin temel amacı, el göz koordinasyonunu sağlayarak çizgide ustalaşmaktır. Tansuğ’dan aktaran Kırışoğlu (2009), “Türk Primitifleri” olarak adlandırılan o dönemdeki ressamların temel amacının, doğayı yorumlamadan yansıtmak olduğunu ve bu amaçla fotoğraftan elde ettikleri görüntüyü kareleme yöntemiyle büyüterek tuvale aktardıklarını ifade etmektedir.

Okullarda, çizgide ustalığı geliştiren doğa ve insan figürü etüdüne dayalı akademik öğretim, Sanayi Nefise çıkışlıların okullara atanmasıyla mümkün olmuştur. O dönemde sanat, bir disiplin olarak adlandırılmasa da başlı başına bir derstir. Görsel sanatlar eğitimini bir disiplin olarak uluslararası düzlemde 70’li yıllarda, ülkemizde ise 90’lı yıllarda görmekteyiz (Kırışoğlu, 2009: 19-20).

Cumhuriyet Dönemi Kültür ve Eğitim Politikaları

Cumhuriyet dönemiyle birlikte,toplumu yeniden şekillendirmek amacıyla eğitime, yeni bir bakış açısıyla büyük bir önem verildiği görülmektedir. En büyük amacın “yaratıcı insan yetiştirmek” olduğu söylene bilinir. Bunun yolluda sanat eğitiminden geçmektedir. Kırışoğlu (2009), o dönemin kültür politikasını maddeler halinde şöyle özetlemektedir:

•  Bölgesel gelişmede ve toplumsal kalkınmada öncellik eğitimdir.
•  Eğitimde; ulusal birliği sağlayacak, ulusal ve kültürel kimliği geliştirecek ve ortak idealler oluşturacak     değerler üzerinde durulmalıdır.
•  Hızlı kalkınmada düşünen, yaratan, üreten insana gereksinim vardır.
• Sanat; sonsuz deneyime, düşünmeye, tasarıma, anlatıma ve yaratmaya olanak vermesi yönleri ile gelişmede ve ülke kalkınmasında etkin bir araçtır.

Cumhuriyettin kurucusu Mustafa Kemal, eğitimi iki temel ilkeye dayandırır. Bunlar; “Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak” ve “Yaşamın her alanında tam bağımsız olmak”tır. Diğer ilkeler ise ulusalcılık, laiklik, devletçiliktir. Sanat ise aydınlanma felsefesinin bir gereğidir (Kırışoğlu, 2009: 21).

Bu dönemde kültürel gelişimin itici gücü olarak sanat, sanatçıya ve sanat öğretmenine güvenilir. Bir yandan Batı anlayışında sanat ülkede yaygınlaşırken bir yandan da ulusal değerlerin ortaya çıkarılmasında halk sanatı ve geleneksel sanatlara yönelik araştırmalar yapılır. Sonuç olarak Sanat Eğitimi yeniden yapılanmada bir itici güçtür ve bu güç sanat eğitiminin okul izlencelerinde yer almasının haklı nedenidir (Kırışoğlu, 2009: 22)

Eğitim ortamı şekillendirilirken yabancı uzmanların görüşlerine de başvurulur. 1924’te JoanDewey ülkemize davet edilmiştir. JoanDewey için sanat özünde eğitsel bir alan olup, sadece bireysel bir etkinlik olmayıp aynı zamanda toplumsal açıdan büyük bir öneme sahiptir. (Kırışoğlu, 2009: 22).

O dönemde sanat eğitiminde, Köy Enstitüleri dikkat çekmektedir:

Köy Enstitülerinde uygulanan sanat, kültür ve iş eğitimi kültürün ülke çapında yaygınlaşmasında ulusal kültür değerlerinin ortaya çıkmasında kısa dönemde etkin olmuştur. O kurumlarda uygulanan sanat, kültür ve iş eğitimi bugün de kimi yönleri ile örnek alınacak niteliktedir (Kırışoğlı, 2009: 21).

O dönemde resim-iş dersi okul izlencelerinde öteki konu alanları arasında temel ders (mihver) olarak yer almıştır. “İfade ve Beceri” dersi olarak tanımlanan Resim-iş dersinin amaçları genişlemiştir. Sanat Eğitime genel eğitim içinde öğrenmeyi pekiştiren, gelişimi sağlayan bir alandır. Öğrencinin öğrenme gücünün geliştirilmesinde, akademik başarılarının yükseltilmesinde, davranış geliştirmede, kişisel ve toplumsal bütünlüğü sağlamada etkin rol oynar. Bu görüşler Sanat eğitiminde “yeniden yapılandırmacı” görüş olarak tanımlanan yaklaşımın ilkeleridir (Kırışoğlu, 2009: 21).

  Köy Enstitüsünden bir görüntü

Çocuk Resmine Artan İlgi ve Özgür Anlatım Dönemi

Sanat eğitimini gerekçelendirmede dışavurumcu dönem

Çocuğa yönelik araştırmaların ve çocuk resimlerine ilginin artmasıyla sanat eğitiminde özgür anlatım dönemi başlar. Buda beraberinde resim derslerinde, özgürleşmeyi getirir. Öncesinde çizgide ustalaşmak üzerine kurulu olan eğitim, bu yeni akımla birlikte çizgide ustalaşmanın yerini, özgür anlatımın ve dışa vurumun aldığı görülmektedir. “Düş gücünü artırmak, yaratıcılığı geliştirmek, özgür anlatımı, kendini anlatmayı yüreklendirmek sanat eğitiminin yeni söylemleridir. Çizgide ustalık öğretimi giderek yerini özgürlüğe ve kendini anlatmaya bırakır (Kırışoğlu, 2009: 23).

Bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de çocuk resimlerine ilgi artar. Çocuk sanatına yönelik gelişen anlayış, Freud’un bilinçaltını çözümlemeye yönelik çalışmaları, modern sanatta dışa vurumcu ve gerçek üstücü akımların yaygınlaşması ile eş zamanlılık gösterir. Çocuk resimlerindeki dizgesel gelişmeye çekilen dikkatler önemlidir (Lowenfeld’dan aktaran Kırışoğlu, 2009 : 24).

Kırışoğlu (2009), bu kuramı maddeler şeklinde şöyle özetlemektedir:

•  Çocuk doğuştan yaratıcılığa eğilimlidir, yeteneklidir, çocuk resimleri başlı başına bir değerdir.
•  Dışarıdan öğretim anlamında herhangi bir girişim bu doğallığı, yaratıcılığı ve kendiliğindenliği bozar
•  Çocuklar kopya ve taklitten uzak kendi içten çizgilerini yaratmalıdır.

Bir çocuğun yapmışolduğu resim

…aynı yıllarda, sanat eğitimi kuramcısı HerbertRead’ın öncülüğünü yaptığı ve bir anlamda adını koyduğu “Sanat yolu ile Eğitim” etkin bir kuram olarak gündeme gelir. Çevresi ile içinde yaşadığı toplumla uyumlu insan yetiştirmek bu görüşün amacıdır. Söylemi ise; bütün yetenekleri ve kapasitesi ile “tam insan” yetiştirmektir (Kırışoğlu, 2009 : 24).

Bu dönemde derslerde uygulamaya ağırlık verilir. Bunun gerekçesi ise “sanat yapmadan sanat anlaşılamaz” söyleminin kabul görmesidir. Okullardaki etkinlikler “yeni resim dersi” olarak adlandırılır. Çocuk resimleri aynı zamanda ruh sağlığı açısından tanı amaçlı olarak kullanılması gündeme gelir. Kısacası bu dönemi tanımlayan kavramlar; “özgür anlatım, yaratıcılık, tam insan yetiştirme”dir (Kırışoğlu, 2009 : 24-25).

Sanatın Bir Disiplin Olarak Okul izlencelerinde Yeniden Yer Aldığı Dönem

Disiplin temelli sanat eğitiminin temel amacı öğrencilere bir sanatçı gibi alanın tarihini, kültürünü, eleştirisini ve estetiğini öğretmektir. Disiplin temelli sanat eğitimi, Batıda 60’lı yıllarda ortaya çıkıp, 70’li yıllarda kuram haline gelmiştir. Ülkemizde ise 80’li yıllarda tartışılmaya başlanır ve 90’lı yıllarda bu anlayış kendini his ettirir. Bu Anlayış öncelikle sanat öğretmeni yetiştiren kurumların programlarına girer ve daha sonrasında bu okullardan mezun olan öğretmenler sayesinde orta öğretim kurumlarına yansıtılır.

Kırışoğlu (2009), bu kuramı maddeler halinde şöyle ifade etmektedir:

•      Her öğrencinin pratik deneyimi her yönden ona sanatçının süreci ve amacında olduğu gibi gerçek bir deneyim fırsatı oluşturmalıdır.
•          Her öğrenci, geçmişi inceleme yolu ile sanatın tarihini öğrenmelidir.
•          Her öğrenci sanat yapıtlarına bilgi ile yaklaşabilmeli, eleştirel çözümlemeler yapabilmelidir.
•    Her öğrenci sanat üzerine, sanatın doğası, kapsamı, kaynağı ve değeri hakkında düşünebilmeli ve düşüncelerini tartışabilmelidir.

Görsel Sanatlar Eğitiminde Yeni Görüşlere Doğru

Günümüzde sanat eğitimi, Görsel Sanatlar Eğitimi adıile yer almaktadır. Günümüz sanat eğitimini görsel kültür ve çoklu zekâ kuramı etkilemektedir:

Sınır tanımayan görsel kültür zorunlu olarak programlarda yer alırken, ulusal ve evrensel bağlamda, insan hakları, yurttaşlık bilinci, kültürel yozlaşma, çevre sorunları gibi toplumsal, kültürel konuların sanat eğitimi konuları içinde yeniden yer alması önerilmektedir. Buda ister istemez sanatın öteki konu alanları ile ilişkilendirilerek öğretilmesini ve amaçların disiplinlerarasına doğru genişlemesini gerekli kılar. Bu gereklilik geniş ve bütüncül düşünen bireylerin sanat yolu ile eğitimini yeniden gündeme getirir (Kırışoğku, 2009: 27).

Sanat eğitimini etkileyen bir başka yaklaşım günümüzde çok yinelenen çoklu zekâ kuramıdır. Çoklu zekâ kuramının eğitimde geniş kabul bulması sanat eğitimini bir anlamda eğitimin vaz geçilmezleri arasına yerleştirmiş gibi görünmektedir (Kırışoğlu, 2009: 27)

Kaynakça

Kırışoğlu, O. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık (Görsel Sanatlar ve Kültür Eğitimi-Öğretimi) Ankara: Pegem Yayınları.